Доклад Серикова Владислава Владиславовича на тему: Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие.

30 мая 2017 года на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики был заслушан доклад Серикова Владислава Владиславовича - заместителя директор Института стратегии развития образования РАО, члена-корреспондента РАО на тему: «Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие». В докладе был дан методологический анализ причин недостаточной эффективности педагогических исследований в аспекте прогнозирования и развития практики образования.

Докладчик отметил, что вынесенные в заголовок доклада понятия трудно определяемы. В роли педагогического может выступить любое знание, имеющее отношение к воспитанию и развитию человека. Так же, как и само воспитание может осуществляться в любой деятельности.

Исходя из сущностных признаков педагогической действительности, мы рассматриваем в качестве педагогической - происходящую в любых формах деятельность по целенаправленному формированию сознания и поведения человека. А в качестве инвариантного признака педагогического знания, то что это – знание, сущностным признаком которого является определение педагогических целей и средств их достижения. Иначе говоря, инвариантным признаком педагогического знания является анализ отношения педагогических средств к педагогическим целям.

Педагогическое знание переживает кризис. За что критикуют педагогику? Прежде всего за то, что можно обойтись без нее, и за то, что огромная масса решений в образовании принимается на уровне здравого смысла, т. с. без науки. Правда ли, что в педагогике все и так очевидно, лежит на поверхности, и не требуется никаких особых исследований?
Конечно же нет. И это типичная иллюзия. Она порождена тем, что воспитанием человека занимается практически каждый человек. А за педагогическое знание часто выдаются поверхностные, неглубокие, житейские представления.

К примеру, научно понимаемый деятельностный подход – фундаментальный принцип анализа и проектирования образовательных ситуаций – понимается значительной массой учителей примерно на уровне житейской пословицы: «Без труда не вытянешь рыбку из пруда!» Отсюда учителя не видят разницы понятий «занять работой» на уроке и «организовать развивающую деятельность».

Упрощенные интерпретации педагогических идей и понятий приводят к тому, что возникает иллюзия «очевидности», «простоты», «банальности» педагогического знания. В результате многие фундаментальные открытия в педагогике, а также на «стыке» педагогики и других наук часто остаются незаметными. Таковы, например, выводы о коммуникативной природе учебной деятельности, о событийном механизме воспитания, о суперпозиции воспитательных сред, о самореализации учителя как источнике авторской педагогической системы, о контекстном методе как способе изменения смыслового пространства обучения, о субъектно-личностном опыте как особом виде содержания образования, которому мало уделяет внимания методика, но который остается тем самым «сухим остатком» образования после того, как из памяти улетучится предметное знание и т.д.

И всё же кризис педагогического знания несомненно имеет место. Это проявляется в слабости его регулятивной функции по отношению к практике образования, в дефиците критериальной базы прогнозирования и анализа образовательных реформ. Результаты многих педагогических исследований по своему содержанию и формам подачи мало пригодны для практического использования. Методологически не отрегулированы отношения педагогики с другими науками: происходит то редукция педагогического знания к знаниям других наук, то игнорирование их достижений.

Чтобы повысить качество педагогического знания, необходимо обратиться к его сущностным характеристикам. В первую очередь надо отметить, что это знание не обладает многими свойствами, присущими классическому научному знанию: интерсубъективностью, завершенностью, однозначностью, общепризнанностью, гносеологической конвертируемостью, т.е. одинаковым содержанием для различных ситуаций.

Невоспроизводимость педагогических фактов (событий), неодинаковость условий, при которых они возникают не позволяет сформулировать законы и закономерности педагогических явлений в общепринятом смысле. В ходе применения это знание претерпевает своеобразную «субъективацию», в результате чего теоретическое положение трансформируется в образ, «пропитанный» субъективным опытом педагога. В практику, таким образом, воплощается не рекомендованный извне проект, а собственный замысел-проект учителя. Попытка же точного исполнения инструкции, как это не парадоксально, вредна. Говорят, что сам Руссо осуждал тех, кто пытался воспитывать своего ребенка «точно по Эмилю»!

Что очень важно, в педагогике отсутствует дедуктивно выводимое знание. Т.е. никакая общая теория не подскажет мне, что конкретно делать с мальчиком Петей Н. из 8-б класса, который прогуливает уроки. Теория направит мой поиск, но не даст конкретного решения. Наверно, это имел в виду А.С. Макаренко, указывая на «ошибку дедуктивного предсказания».

Сказанное позволяет сделать вывод, что педагогическое знание имеет все признаки гуманитарности: доминирование смыслов над универсальными значениями понятий, зависимость содержания знания от целей и установок использующего его субъекта, невозможность передачи этого знания другому субъекту без соответствующих процедур интерпретации и «достраивания» этого знания.

Однако не являясь «классическим», педагогическое знание не является и «чисто» гуманитарным. Существует немало исследовательских задач, где вполне уместны традиционные эмпирические методы, измерения и даже математические модели. Таким образом, в педагогическом познании имеет место сложное сочетание парадигм: классической парадигмы, говорящей о зависимости содержания знания только от познаваемого объекта; неклассической парадигмы, согласно которой знание зависит еще и от метода его получения; постнекласснической, указывающей на зависимость знания от субъекта познания.
Педагогическое знание всякий раз развивается в рамках определенного культурного контекста. Педагогика охотно заимствует все «модное и современное», что появляется в смежных науках – идеи синергетики, менеджмента, информатики, нейропсихологии, лингвистики др. Все это правомерно, если только педагог-исследователь постоянно рефлексирует свое пребывание в педагогической реальности, т.е. в пространстве обоснования педагогической деятельности (В.В. Краевский). Таким образом, у педагогического знания существуют как сходные с другими сферами знания характеристики, так и существенно отличные.

К примеру, верифицируемость истинности того или иного положения всегда условна, поскольку результативность применения педагогического положения зависит от того, кто его применял.
Педагогическое знание практически никогда не существует как готовое, завершенное. Оно продолжает развиваться и после того становится достоянием учителя. В его сознании осуществляется переход от понятия к образу, к субъективным основаниям действия. Разделение субъектов познания и применения здесь условно, и в этом большое отличие педагогики от других наук. Подлинно научное педагогическое знание всегда – продукт сотрудничества ученых и практиков.

Проигрывая в достижении сходства с «большой наукой», мы, благодаря принятию парадигмальной неоднородности педагогического знания, выигрываем в приближении к реальной специфике отражения педагогической действительности в сознании педагога. Пренебрежение указанными особенностями педагогического знания ведет к снижению эффективности и качества педагогических исследований. В качестве типичных недостатков педагогических исследований отметим следующие:
1) подмена педагогического знания знанием из других наук (из философии, психологии, теории управления, социологии, лингвистики, естествознания). Обращение к другим наукам оправдано, если оно ведет к обоснованию целей и средств педагогической деятельности, новых ресурсов ее эффективности.
2) В многочисленных диссертациях представлены «системы воспитания» отдельных качеств личности и их «суммативная» реализация невозможна из-за элементарной несвязности их в целое и потому несоответствия лимиту времени учителя и учащихся;
3) недостаточно проверенные описания опыта, безо всяких на то оснований объявляются «технологиями», в следствие чего их широкое использование ведет к значительным педагогическим рискам;
4) диссертанты «успешно формируют» качества личности без знания психологических закономерностей их развития; (Вероятно, по такому принципу был построен современный стандарт высшей школы: как развиваются компетентности не знаем, но успешно их «формируем»!)
5) в качестве концепций представляются общие отдаленные от образовательных реалий утверждения, в то время как простой здравый смысл подсказывает, что если концепция - это ядро теории, призванной создать новую практику, то концепция, как минимум, должна содержать описание новых образовательных целей, нового вида опыта (содержания образования), который обретут учащиеся или студенты, условий или деятельностных механизмов усвоения этого опыта, способов создания этих условий (образовательных технологий) и критериев оценки результатов. Без раскрытия этих базовых педагогических понятий концепция не реализуема.
6) у ученых неугасима вера в то, что наконец-то появится такое средство, которые решит все наши проблемы. Сегодня такой фетиш – цифровое образование, компьютеризация. Так и вспоминаются слова Андрея Тарковского: «Весь так называемый технический прогресс, -говорил он,- создает протезы. Да, мы научились делать больше вещей и двигаться быстрее. Но стали ли мы от этого счастливее?» Я бы добавил: и культурнее?..
7) опытно-экспериментальная работа представляется как иллюстрация к теоретической диссертации и и, гшлавное к тому, что уже известно из прочитанных ранее текстов;
8) в большинстве диссертаций нет анализа рисков, которые несут предлагаемые нововведения, и соответственно указаний на границы применимости предлагаемых рекомендаций;
9) и, главное, со страниц педагогических диссертаций почти полностью «исчез» педагог. Обсуждаются «модели процессов», «механизмы социализации», «силы саморазвития», «точки бифуркации», «синергетические эффекты», «системы» и «технологии».
Авторы явно забывают, что все эти «педагогические системы» и их «движущие силы» и проч. - продукт деятельности профессионально подготовленных педагогов. Без них невозможен никакой «педагогический процесс».

Как преодолеть методологический кризис и повысить качество педагогических исследований?
Для этого, как нам представляется, необходимо выполнить несколько условий. Первое из таковых – это преодолеть еще сильно присутствующие в нашем педагогическом мышлении атрибуты методологии исторического материализма. В чем состояла ее суть? В том, что социальные процессы, а образование один из таковых, направляются объективными неотвратимо действующими социальными законами. Они детерминируют действия людей. При этом не важно, осознают люди эти законы или нет. Логика исторического или социального процесса приведет их «куда следует».

Такая методология приводила к исключение из гносеологических схем педагогического познания познающего и действующего педагога как субъекта, как созидателя тех самых «педагогических систем», которые моделируются исследователями. В результате появляется знание, красиво представленное, но, увы, «не работающее» в реальной практике!

И причина этого совершенно понятна: даже если мы открыли такой «правильный» закон, все равно должны иметься хорошо подготовленные, т.е. освоившие новую педагогическую теорию работники образования! Вера в спасительный закон несовместима с феноменом гуманитарности, субъектоориентированности педагогических явлений, которые детерминированы не только объективной социальной, но и личностной субъективной реальностью учителей.

Субъектозависимость, обусловленность индивидуальностью исполнителей – это черты и педагогической реальности, и педагогического знания. Эта непривычная для традиционной науки ситуация, в известной мере, и послужило основанием для утверждения о том, «педагогика – не наука!»

Докладчик отметил, что часто, выступая перед представителями других областей знания, приходится слышать фразу: «педагогика – не наука!» Приходится спокойно отвечать: «Да, педагогика – это не только наука! Это – гораздо более обширная область человеческой реальности!» Но уж если всерьез, то с точки зрения постнеклассической (гуманитарной) парадигмы, педагогика, безусловно, наука, а ее предмет – целенаправленная социализация человека – вполне заслуживает исследования! Однако у этой науки, как мы уже отметили выше, ярко выражены признаки гуманитарности!

Сказанное позволяет отметить важнейшее условие преодоления методологического кризиса и повышения эффективности педагогических исследований. Это - ориентации данных исследований на научно-методическое обеспечение педагогической деятельности.
То, что многие педагогические исследования по содержанию и формам представления их результатов, мягко говоря, не вполне ориентированы на работу педагога, это можно проиллюстрировать фрагментами из диссертационных работ.

Итак, педагог и педагогическое знание: как преодолеть барьер?
Что выступает сегодня продукцией педагогических исследований?
Это – описание моделей каких-то процессов, какого-то предметного материала, методов и форм образовательного процесса, критериев освоенности какой-то предметной области или компетентности, систем воспитания каких-то качеств или обучения каким-то знаниям и умениям, технологий обучения и воспитания.

Чего в этих работах не хватает? - Педагога. Практически сегодня не встретишь работ, где было бы сказано, педагог с какими личностными и профессиональными качества может реализовать предлагаемую систему, каков сценарий его подготовки к работе по новой системе. А думать, что предлагаемые системы может реализовать любой, - наивно!..

Ведь именно педагог, его личность и опыт являются системообразующим началом всех педагогических систем.

Таким образом, главная коллизия в том, что в подавляющем большинстве современных исследований никак не учитывается природа и механизм педагогической деятельности. По сути, чтобы реализовать продукт педагогического исследования, педагогу-практику надо провести еще одно исследование, но уже с «включенным педагогом»!

Что мы знаем сегодня о природе педагогической деятельности? Известно, что элементы этой деятельности сегодня практически присутствует во всех профессиях сферы человек-человек, сферы массовых коммуникаций, в художественной сфере, в семье. Но профессионально эта деятельность представлена, разумеется, только в сфере образования.

Педагог имеет дело с тремя областями социокультурной реальности: с областью культуры, к которой он приобщает своих воспитанников; с воспитанниками различного возраста, статуса, целевой группы и с самим собой. Потому что он и себя, свою собственную жизнь также превращает в инструмент воспитания.
Педагог в отличие от, скажем, менеджера, организует не специалистов, владеющих профессиональными функциями, а руководит деятельностью людей юных, неопытных, не умеющих, а часто и не желающих выполнять то, что от них требуется.

Причем педагога интересует даже не процесс и результат этой деятельности. Это еще, как говорится, полпроблемы. Он должен вызвать их чувства, переживания, желания, усилия, которые, по словам, С.Л.Рубинштейна, станут «строительным материалом» их личностных свойств. Педагогическая деятельность в отличие от технико-производственной не может совершаться при любом отношении к ней. Она реализуема только при адекватном мотиве. Педагог, не настроенный «быть педагогом», скорее всего, и не может быть таковым. Ему лучше заняться чем-то другим, тем более, что есть немало профессий, где можно вполне сносно работать, не любя своё дело…

Профессиональная ситуация востребует педагога как целостную личность, что характерно для творческих видов деятельности. Вероятно, профессия педагога стоит в одном ряду с ними, несмотря на свою массовость.

При выполнении профессиональных действий педагог ориентируется не на понятия, принципы и инструкции, а на собственный образ педагогической ситуации, в котором теоретические знания функционируют в неявном виде и существенно «дополняются» субъективным опытом, профессиональными диспозициями и взглядами. В следствие этого в практику фактически претворяется не заданный извне проект, предложенный в методических разработках или нормативах, а собственный проект учителя в котором внешние рекомендации находятся в субъективно переработанном виде.
И, наконец. В чем основное назначение, миссия педагога? Вопрос далеко не праздный в условиях, когда созданы мощные средства, пытающиеся заменить учителя.

Его социокультурная миссия в том, чтобы создать условия для развития у воспитанника основополагающего свойства человека – способности быть субъектом жизнедеятельности в социуме, т.е. обладать потребностью, знаниями и опытом, необходимыми для самоопределения и реализации социально и личностно значимых целей.

На эту миссию педагога и должны быть ориентированы наши научные разработки. Знание, которое не открывает пути к этому, не является собственно педагогическим.
Какие бы коллизии не возникали, педагог должен удерживать в своём сознании те стратегические цели, ради которых он работает. Иногда это выглядит парадоксально: например, вступая в конфликт с воспитанником, воспитатель обязан занять сторону воспитанника!

Если он действует иначе, защищает себя, а не его, значит, ему отказывает чувство педагогической целесообразности и меры, называемое также педагогическим тактом. Он разрушается как профессионал.
Однако, возвращаясь к поставленной проблеме, отмечу, что сегодня в качестве научной продукции представляется пласт знаний (не рискую их называть педагогическими знаниями), которые излишне наукообразны, но развиваются вне контекста педагогической деятельности. И если когда-то Г.И. Щукина упрекала педагогику за «бездетность», то сегодня есть все основания говорить о «безучительской» педагогике.

Однако было бы несправедливым полагать, что ответственность за возникновение барьера между педагогическим знанием и педагогической деятельностью лежит только на педагогической науке. Виной этому - и недостаточная готовностью самих учителей к восприятию научного знания, что можно рассматривать как упущение в сфере педагогического образования.

В представленных к данному обсуждению материалах я показал, серьезные расхождения между понятийным мышлением педагогов-практиков и понятийным аппаратом науки.

И дело не только в том, что учителя не владеют содержанием многих научных теорий, но и в том, что сам механизм мышления учителя в ряде аспектов отличен от традиционного понятийного мышления.

Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта. Читая научный текст, он держит в сознании не абстрактного «среднего ученика», а многообразие детских образов, судеб, историй. И берясь за «теорию», мысленно и на деле опробует её пригодность для различных детей и ситуаций.

Из сказанного напрашивается вывод: чтобы преодолеть барьеры между педагогическим знанием и педагогической деятельностью, необходимо, с одной стороны, повысить отнесенность педагогических исследований к педагогической деятельности, а с другой, наукоемкость самой деятельности педагогов.
Последнее можно достичь, вероятно, лишь посредством усовершенствования подготовки педагогов.
О парадоксах и перспективах педагогического образования.

О проблемах педагогического образования сказано много. Отметим несколько таких парадоксов в подготовке учителя.

Парадокс первый в том, что педагогическая деятельность, как таковая, не выступает специальным системообразующим предметом педагогического образования. К примеру, в учебниках по педагогике, за редким исключением, отсутствует глава о природе, составе и критериях эффективности педагогической деятельности.

Второй парадокс состоит в том, что предметное знание, которое получает студент в учебном процессе вуза, непосредственно неприложимо к реальной ситуации. Учителю нужно не абстрактное понятие, а гибкий и динамический психологический «сгусток опыта», позволяющий адекватно реагировать на ситуации.

Третий парадокс в том, что, объявив о формировании педагогической компетентности, или, иначе говоря, о полномасштабном овладении педагогической деятельностью, мы на самом деле не располагаем целостной научной картиной этой деятельности и потому не имеем адекватного представления о наборе базовых профессиональных задач, которые должен решать педагог?

А самое главное, что у нас нет убедительных критериев того, что в организуемом нами процессе формируется именно компетентность, а не что-либо другое. Тут практика введения стандарта явно опередила научные исследования.

Четвертый парадокс в том, что мы по-прежнему усиленно готовим учителя к преподаванию своего предмета. Это, безусловно, важно, однако реальные риски его профессии связаны с другим. Здесь вспоминается популярный анекдот о том, как разбойник ночью напал на учителя и требует отдать часы. На что учитель отвечает: «Часы не отдам! Возьмите классное руководство…».

Из анекдота ясно, что к этому более сложному и, вероятно, не менее значимому аспекту его деятельности мы учителя готовим гораздо слабее! И эта проблема не решается добавлением еще одного спецкурса!
Пятый парадокс в том, что из всех видов опыта, который учитель должен передать воспитаннику, важнейшим, несомненно, является опыт субъектности, опыт быть личностью, самостоятельно определяющей линию и смыслы своей жизни. Однако представления об этом виде опыта как особом виде содержания образования учитель практически не получает.

Увы, понятие «содержание образования» по-прежнему трактуется как набор предметных знаний и умений, тогда как в современном образовательном стандарте уже дано идет речь о видах культурного опыта, не сводимых к знаниевому компоненту, например, о метапредметных и личностных результатах образования.

Шестой парадокс состоит в том, что, формируя компетентность учителя, мы должны помнить о том, что эта компетентность, в отличие от других профессиональных компетентностей, не означает готовность к некому точному выполнению правил. Если все учителя будут работать «как учили», то такие учителя, лишенные индивидуальности, будут просто-напросто не эффективны!

Педагогическое знание является руководством не только к развитию учащихся, но и к саморазвитию педагога, к воплощению своего субъективного образа педагогической реальности, к овладению чувством профессиональной рефлексии и меры (такта), авторской позицией. В результате создание педагогического события высокого качества (урока, лекции, семинара, учебного курса, мероприятия и т.п.), безусловно, сродни созданию произведения искусства.

В итоге напрашивается предположение, что сохранение педагогического образования в нашей стране не означает, что оно должно сохраниться в неизменном виде.

Обсуждение путей устранения всех этих парадоксов – тема специального разговора. Поэтому в завершение я лишь отмечу то, чего касалась проблематика моего доклада: 1) педагоги-исследователи должны войти в контекст специфики педагогической деятельности; 2) будущий учитель должен открыть для себя педагогическое знание во всей его современной полноте и многофункциональности и способствовать его обогащению. 3) Квинтэссенцией педагогического образования должно стать овладение педагогической деятельностью с учетом современных представлений о ее природе, инструментарии и назначении.

Пусть же учитель всегда следует мудрой латинской поговорке: Primum discere, deinde docere (сначала учиться, а потом учить) …

При обсуждении доклада возникла дискуссия, в ходе которой выступили академики РАО А.А. Орлов, Е.В. Ткаченко, М.Л. Левицкий, члены-корреспонденты Н.Х. Розов, С.В. Иванова, Н.Л. Селиванова, М.В. Богуславский, присутствовавшие на заседании А.И. Уман, А.В. Боровских, Л.М.Перминова.

А.А. Орлов указал на общий кризис педагогической науки, что касается не только диссертационных исследований и проявляется в мифологизации, утопичности, подмены науки идеологией, использованием педагогических исследований в качестве инструмента обоснования решений, принимаемых органами власти. Сплошь и рядом имеет место имитация научного поиска, создание «символической реальности» Педагоги-исследователи должны искать устойчивые связи педагогических явлений, формулировать адекватные если не законы, то правила педагогической деятельности.

Н.Х. Розов отметил огромное количество «научных» работ, в которых обсуждаются второстепенные проблемы, которые описываются на непонятном учителю «птичьем языке». Нужно вновь обратиться к методологической ревизии отношений педагогической науки и практики.

С.В. Иванова подчеркнула, что причины кризиса внутри самой науки. Одна из таковых в том, что эта наука недостаточно интегрирована с другими областями знания и пытается решать проблемы только «своими средствами».

Эту мысль поддержала Н.Л. Селиванова, отметив, что мы напрасно боимся\ экспансии других наук в сферу педагогической проблематики, словно боимся потерять «девственность» педагогики. Тем самым мы подталкиваем исследователей к изложению банальностей. И еще, важно различать науку и диссертации…
М.В. Богуславский заметил, что педагогической наукой были недовольны во все времена и можно вести речь о целой истории ее кризисов. А за кризисом, поддержал его А.И. Уман, следует новый виток развития.

Л.М. Перминова напомнила, что педагогика знает образцы успешного решения методологических проблем, например, методология обоснования содержания образования, предложенная В.В.Краевским.
Академик-секретарь Отделения ФО и ТП М.Л. Левицкий, подводя итог дискуссии, указал на важность выявления «границ возможного» для педагогической теории. Огромное количество диссертаций, увы? не свидетельствует о значительных открытиях в педагогике. Недопустим односторонний подход к педагогическому знанию. Педагогика и наука, и искусство, и педагогическое событие нельзя повторить…


 Отзывы

Отзыв Перминовой Л.М., д.п.н., профессора на доклад Серикова В.В.: "Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие" (pdf) по ссылке: Отзыв Перминовой Л.М. на выступление Серикова В.В. 30.05.2017

Categories
Если заметили ошибку, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter