НАУЧНАЯ ШКОЛА М.Н. СКАТКИНА, Н.М. ШАХМАЕВА, И.Я. ЛЕРНЕРА «ДИДАКТИКА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»

1. Основатели, создатели и последователи Научной школы

Становление и развитие научной школы связано с именами выдающихся ученых-дидактов М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева, И.Я. Лернера.

Исследования Михаила Николаевича Скаткина, доктора педагогических наук, профессора, академика АПН СССР (1900-1991), по фундаментальным проблемам дидактики (политехническое образование, принципы и методы обучения) легли в основу работ в области образования, проводимых в СССР, России и многих других странах. Он одним из первых начал разработку теории конструирования учебных программ. М.Н. Скаткин – автор ряда новых принципов дидактики, в том числе, им сформулирован принцип научности обучения (1952); он является соавтором дидактических концепций содержания образования и методов обучения. Значительна его роль в выявлении путей совершенствования процесса обучения. Его работы отличаются мастерством систематизации состояния дидактики и отдельных её проблем, что придаёт их совокупности концептуальную целостность.

Исаак Яковлевич Лернер, доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН СССР, академик РАО (1917-1996) одним из первых обосновал методологическую функцию дидактики, развил теорию проблемного обучения, раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения. Он раскрыл связь между методами обучения, его организационными формами, средствами и приёмами, обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Им разработана целостная концепция учебно-воспитательного процесса как системы, предложена концепция базового содержания общего образования. Занимался И.Я. Лернер и проблемами школьного учебника.

Основные труды Николая Михайловича Шахмаева, доктора педагогических наук, профессора, академика АПН СССР (1919-1991) посвящены разработке дидактических проблем применения технических средств обучения в учебном процессе и методики преподавания физики. Он автор учебных и методических пособий по физике для вузов и школ. В 60-е гг. ХХ века Николай Михайлович создал дидактические основы дифференцированного обучения, предложил теоретическое обоснование дифференциации и рассмотрел проблемы её практической реализации.

Вместе с основоположниками научной школы работала большая группа исследователей. Большое значение для развития дидактики имело научное обоснование обучения, проведенное Володаром Викторовичем Краевским, доктором педагогических наук, профессором, академиком РАО (1926-2010). Он исследовал методологические проблемы дидактики, определил объект, предмет, функции дидактического знания, основные понятия дидактики, обосновал уровневый характер процесса формирования содержания образования, дополнил представления о его структуре. 

В.В. Краевский, М.Н. Скаткин

Итогом многолетнего научного поиска Людмилы Яковлевны Зориной, доктора педагогических наук, (1929-2001) явилась целостная концепция формирования содержания естественнонаучного образования. Ею разработан дидактический принцип системности; совместно с И.К. Журавлевым создана дидактическая модель учебного предмета по основам наук; структурная единица процесса обучения, названная ею «дидактический цикл».

Большое значение для оформления научной школы «Дидактика общего образования» имеют работы А.В. Поляковой и И.П. Товпинец, в которых идеи о структуре и процессе формирования содержания образования рассматриваются на уровне начальной школы. В.С. Цетлин изучала вопросы организации урочной и внеурочной познавательной деятельности учащихся, вопросы доступности и трудности в обучении.

Идеи И.Я. Лернера нашли творческое развитие в фундаментальных исследованиях его учеников. Культурологическая концепция содержания образования явилась методологической основой дидактической концепции учебного предмета, разработанной И.К. Журавлевым. С.И. Маслов (Калуга) исследовал эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Теория проблемного обучения была обогащена многочисленными исследованиями, позволяющими реализовать ее в практике современного образования (Я. Лащик (Польша), Е.О. Иванова (Ярославль)). В рамках докторского исследования Е.Н. Селиверстовой (Владимир) «Дидактическая концепция развивающей функции обучения» получили дальнейшее развитие идеи культурологической теории содержания образования, а также теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения как единства его содержательной и процессуальной сторон. Научные подходы И.Я. Лернера развиваются в работах И.В. Шалыгиной (Москва) по гуманитарной методологии дидактических исследований. 

Слева направо: Людмила Яковлевна  Зорина, Людмила Борисовна Прокофьева, Татьяна Михайловна Ковалева (сидят, слева направо), Елена Аркадьевна Генике, Ирина Михайловна Осмоловская, Елена Олеговна Иванова, Игорь Константинович Журавлев

Идеи Н.М. Шахмаева о дифференцированном обучении были развиты И.М. Осмоловской в докторской диссертации: разработана целостная концепция дифференциации обучения, включающая общие принципы дифференциации, дидактические основания отбора содержания образования и организации процесса обучения. Под руководством И.М. Осмоловской были защищены кандидатские диссертации, в которых рассмотрены отдельные аспекты дифференциации: отбор содержания образования в профильном обучении; учет особенностей восприятия информации младшими школьниками; средства осуществления дифференцированного обучения по некоторым психологическим особенностям учеников, в частности, по силе, слабости нервной системы, скорости протекания нервных процессов. В кандидатской диссертации Н.В. Гаськовой рассмотрены способы взаимодействия урочной и внеурочной деятельности учащихся в условиях профильного обучения. 

Юлием Багировичем Алиевым, доктором педагогических наук (1932-2024) создана дидактика школьного художественного образования – частно-дидактическая система, выявляющая закономерности и принципы художественного образования, его задачи, содержание, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерном для учебных курсов, нацеленных на ценностно-ориентационную деятельность, связанную с освоением художественной культуры. Предметом дидактики школьного художественного образования выступает взаимодействие преподавания, учения и содержания образования в ходе приобщения к художественному творчеству, что является новым и актуальным дидактическим знанием. Содержание школьного художественного образования направлено на овладение учащимися актуальным художественно-социальным опытом, включающим: знания, умения и способы художественной деятельности, опыт художественного творчества, развитие личностно-положительного отношения к высоким ценностям искусства. А также все виды художественной деятельности: восприятие, воссоздание (исполнение) художественных произведений, анализ, импровизация, творчество; освоение общей сферы художественного творчества в процессе овладении конкретным видом искусства.

Ученица Л.Я. Зориной Т.М. Ковалева (Москва) со своими аспирантами и докторантами продолжает традицию рассмотрения содержания образования в контексте открытого образования и разрабатывает способы сопровождения индивидуальных образовательных программ школьников. Л.М. Перминова (Санкт-Петербург – Москва) развивает идеи о четырехкомпонентном составе содержания образования, предложив его бинарно-интегративную концепцию. А.И. Уман (Орел) с учениками работает в направлении моделирования процесса обучения и содержания образования, развивая тем самым научные идеи М.Н. Скаткина. Т.Б. Рабочих (Омск) исследует специфику построения содержания образования при обучении взрослых, Л.В. Шестакова (Соликамск) рассматривает возможности и средства усиления общедидактической подготовки студентов педагогических вузов.

Всего в рамках научной школы было подготовлено около 34 докторов и свыше 130 кандидатов наук.

Представители Научной школы проводят исследования не только в России, но и в Белоруссии, Казахстане. Школа активно сотрудничает с учеными из Санкт-Петербурга, Белгорода, Брянска, Волгограда, Вологды, Владивостока, Калуги, Красноярска, Омска, Ярославля.

2. Теоретические положения, опираясь на которые сформировалась Научная школа.

Научная школа М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева, И.Я. Лернера в своей основе опирается на следующие теоретические положения:

• исследования в области дидактики предполагают философско-методологический уровень рассмотрения проблем образования, которое представляет собой единство обучения, развития и воспитания. Обучение рассматривается как один из видов передачи опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений. Дидактика описывает и объясняет процесс обучения, теоретически определяет условия, формы, методы организации обучения, разрабатывает механизмы их использования в практике образования;

• дидактика исходит из принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

• научными функциями дидактического знания являются: описательная, объяснительная, прогностическая, конструктивно техническая. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития;

• результаты исследований должны носить опережающий и прогностический характер, определять направления дальнейшего развития образования;

• целостное изучение вопросов дидактики невозможно без учета исторического контекста.

Данные положения нашли отражение в работах, выполненных в рамках научной школы. Наиболее значимыми являются:

• культурологическая концепция теории содержания образования, которая включает представления о социальном опыте человечества как источнике содержания образования; уровнях формирования содержания: допредметном, учебного предмета, учебного материала, образовательной практики; структурных элементах содержания образования – опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний); опыта осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений;

• теория учебного предмета, который является средством реализации содержания образования с помощью педагогического инструментария. Он представляет собой целостность, включающую два блока: подлежащую усвоению часть содержания образования и средства для ее усвоения, для развития и воспитания учащихся. Разработана классификация учебных предметов на основе ведущего компонента. Рассмотрена сущность учебного предмета, его функции; специфика и значение для решения общих задач школы и образовательной программы; пути развертывания материала по ступеням обучения; цели и ценности учебного предмета; методическая система и средства достижения целей; основания отбора содержания учебного предмета, общей логики и последовательности его изучения; типология аспектных проблем, выступающая критерием конструирования содержания; соотношение науки и учебного предмета;

• концепция учебника: определены функции учебника, структура, содержательное оформление, способы отбора и представления материала, требования к изложению текста, содержанию, логическим связям внутри параграфов и учебника в целом, аппарату усвоения;

• теория методов обучения, методов и средств активизации познавательной деятельности школьников, развития их творческого потенциала. Разработаны типологии методов обучения, основывающиеся на деятельности субъектов учебного процесса – учителя и ученика, характере изучаемого материала, задачах развития учащихся и т.д. Созданы и нашли свое место в практике образования методы проблемного обучения, эвристического, программированного, продуктивного и другие.

В поле зрения научной школы постоянно находятся системообразующие основания организации процесса обучения в школе. Определены требования к уроку, соотносимые с его целями, задачами, формами организации. Изучены качества знаний учащихся (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, развёрнутость, свёрнутость, осознанность, прочность и другие). Рассмотрена структура и содержание системы учебных заданий, соотносимая с эффективностью решения дидактических задач, деятельностью учителя и учеников, определены критерии сложности и трудности заданий на разных уровнях усвоения учебного материала. Изучены вопросы дифференциации образования по различным основаниям.

3. Теоретическая востребованность развиваемых Научной школой идей, их практическая актуальность

В настоящее время востребованы результаты исследований по проблемам методов обучения, различных организационных форм обучения, возможностей современного урока в решении проблем разностороннего развития учащихся, вопросы учебного оборудования и технических средств обучения. Особое внимание в последние годы приковано к проблеме методологии дидактических исследований. На данном этапе развития дидактики можно выделить три методологические парадигмы, в рамках которых осуществляются дидактические исследования: естественнонаучная, гуманитарная и инженерная. В каждой формируется своя методология и проблематика исследований.

Одним из основных направлений исследования остается разработка проблемы содержания образования как одного из основных системообразующих элементов образования в целом. Смыслом образования становится приобщение учащихся к культуре, развитие способностей осваивать и создавать эту культуру. На формирование содержания, отвечающего этой задаче, и направлена культурологическая концепция. Хотя культурологическая концепция содержания образования существует в теоретической дидактике около 40 лет, только сейчас она становится действительно востребованной. В рамках разработки механизмов ее реализации в настоящее время изучаются вопросы конструирования содержания на различных уровнях.

Большое значение по-прежнему имеет проблема соотношения дидактики с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части дидактики содержала конкретные предписания к преподаванию определённых учебных предметов. Затем она, благодаря усилиям лидеров научной школы, выделилась в относительно самостоятельную педагогическую дисциплину, включавшую как теоретическую, так и прикладную часть. Задача дидактики состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы. В этом и заключается, по мысли И.Я. Лернера, методологическая функция дидактики по отношению к частным методикам.

Результаты научно-исследовательской работы по данным направлениям представлены в публикациях сотрудников научной школы – монографиях, учебниках и учебных пособиях, учебно-методических комплектах, методических рекомендациях, статьях. Книги для учителя, подготовленные Ю.Б. Алиевым, являются востребованными пособиями по дидактике школьного художественного образования, в которых целостно рассматривается процесс приобщения учащихся к искусству. И.М. Осмоловской опубликованы учебники по дидактике для высшей школы. Т.М. Ковалевой выпущены методические рекомендации по организации тьюторского сопровождения в школе и вузе. Д.В. Рязановой разработаны учебники для учеников и родителей, тренинги, пособия для психологов и педагогов по учебному предмету, направленному на социальную адаптацию учащихся «Жизненные навыки», которые рекомендованы Московским областным министерством образования для работы с младшими и средними подростками.

Статьи сотрудников научной школы публикуются в ведущих научных журналах страны: «Отечественная и зарубежная педагогика», «Ценности и смыслы», «Педагогика». «Народное образование», «Известия РАО», «Директор школы», «Учитель», «Школьные технологии».

С 1996 года ежегодно в рамках научной школы в Москве и Владимире проводятся международные научно-практические конференции и Лернеровские чтения, на которых обсуждаются актуальные проблемы современной дидактики. Число участников конференций постоянно растет. Кроме того, изменяется их состав – помимо научных сотрудников и преподавателей, все большее участие в работе принимают учителя и администраторы школ. 

4. Основные теоретические и практические результаты

На основе проведенных исследований представители научной школы установили, что процесс обучения испытывает влияние множества факторов, как внепедагогических (например, общественные условия), так и внутрипедагогических, таких, как состав класса, своеобразие учебного материала. Это обусловливает преобладание в дидактике статистических закономерностей, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Вместе с тем часть законов дидактики относится к динамическим, при которых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Исследования показали, что дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учебных предметов.

В числе практических результатов работы настоящей научной школы можно представить выделение группы закономерностей:

• структурные (например, зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования),

• системные (например, единство преподавания, учения и содержания образования),

• эволюционные (например, изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся),

• функциональные (например, подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта),

• исторические (например, соответствие целей и содержания образования существующему уровню развития общества).

Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию дидактики как науки. Целостная иерархическая система дидактических закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.

Типы и методы дидактических исследований с возможной полнотой и разносторонностью проанализированы М.Н. Скаткиным в его монографии «Методология и методика педагогических исследований» (1986). Атрибуция дидактических исследований является важным фактором, характеризующим как теоретические, так и практические достижения научной школы в области современной дидактики.

Представителями школы разработаны основные характеристики дидактических исследований. Это фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, функциональные и комплексные исследования.

Основными теоретическими результатами деятельности научной школы являются разработанные в её рамках теории, концепции, модели, системы. Все они описаны в книгах, подготовленных сотрудниками научной школы. Основополагающими работами по дидактике остаются до сих пор монографии: «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера (1989); «Теоретические основы содержания общего среднего образования» / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера (1983); Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения (1981); «Дидактика средней школы» / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина (1975, переиздание в 1982 году под редакцией М.Н. Скаткина); Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности (1980).

Современному этапу развития дидактического знания посвящены работы, в которых рассматриваются вопросы развития дидактического знания (И.М. Осмоловская, М.В. Кларин, Е.О. Иванова), дидактике школьного художественного образования (Ю.Б. Алиев), гуманитарности образования (И.В. Шалыгина, Ю.Е. Шабалин), открытому образованию и тьюторской технологии (Т.М. Ковалева), развивающей функции обучения (Е.Н. Селиверстова) и другие.

5. Перспективы развития научной школы.

Перспективы дальнейшего развития научной школы связаны с историчностью дидактики как науки. Предстоит сформулировать основные цели и задачи системы обучения, актуальные для третьего и дальнейших десятилетий XXI века.

Перед настоящей научной школой стоят многочисленные, до сих пор не решённые задачи. К ним относятся: методологические проблемы повышения эффективности дидактических исследований, понятийно-терминологическая система дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, разработка инновационных учебных предметов, отражающих основные тенденции образования – его гуманитарность, вариативность. Необходима разработка новых организационных форм обучения, направленных на организацию субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Необходимо дидактическое осмысление использования IT-технологий в учебном процессе, выявление объективных, доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения. Центром научной школы в настоящее время является лаборатория дидактики общего и профессионального образования Института стратегии развития образования.

Лаборатория общих проблем дидактики (2018 г.): Ирина Михайловна Осмоловская, Валентин Михайлович Полонский, Анатолий Никифорович Захлебный, Елена Николаевна Дзятковская, Михаил Владимирович Кларин, Анна Александровна Мамченко, Юлий Багирович Алиев, Любовь Александровна Краснова, Альбина Ивановна Попова, Надежда Викторовна Мунина